"Vita mutatur non tollitur"

Pośmiertne wystawy twórców nauki i kultury;
prezentacje postaci i ich dorobku

Ks. Józef Wilk  SDB  (1937-2003)

Ks. Józef Wilk - sylwetka i publikacje
Ks. Józef Wilk - przesłanie

 

  Temat tak sformułowany z perspektywy nowego wieku jest
jak najbardziej uzasadniony i niezwykle aktualny. Rzeczywiście
należy postawić pytanie o wychowanie na miarę XXI wieku, o to,
jakie ma być, co je ma określać, jakie powinno być jego miejsce
i jego perspektywy. Stawiając te pytania zdajemy sobie jednak
sprawę, że uderzamy głową w ciemną ścianę nierozpoznanej
przyszłości, stąd nasze przemyślenia obarczone są pewną
dozą niepewności, niejasności i wahań.
Dotyczy to wielu sfer działalności wychowawczej.
Czy zatem możliwe są jakiekolwiek prognozy?

  Należy stanąć na twardym gruncie prawdy. Bez odniesienia
bowiem do prawdy - jak poucza nas Ojciec święty - "każdy jest
zdany na samowolę ludzkiego osądu, a jego istnienie jako osoby
oceniane jest wyłącznie według kryteriów pragmatycznych,
opartych zasadniczo na wiedzy doświadczalnej, pod wpływem
błędnego przeświadczenia, że wszystko powinno być
podporządkowane technice. Rezultat jest taki, że - zamiast
jak najlepiej wyrażać dążenie do prawdy - rozum chyli się
ku samemu sobie pod brzemieniem tak rozległej wiedzy,
przez co z dnia na dzień staje się coraz bardziej niezdolny
do skierowania uwagi ku wyższej rzeczywistości
 i nie śmie sięgnąć po prawdę bytu" [1].
   Ks. prof. Józef Wilk wygłasza odczyt o wychowaniu

Źródło:
Słoneczna Skała.
Kwartalnik o wychowaniu
Nr 38 (X-XII) 2001 r.

 

  Kryterium prawdy pozwala nam zmierzyć się również z przyszłością wychowania, poprzez wydobycie dylematów i wyzwań przede wszystkim natury aksjologicznej, nie deprecjonując innych, rodzących się na innych polach działania (jak metodyka nauczania, nowoczesne techniki, informatyka w nauczaniu i wychowaniu itp.). Cywilizacja współczesna - jak mówi Jan Paweł II - "stara się bowiem narzucić człowiekowi szereg pozornych imperatywów, które jej rzecznicy uzasadniają prawem rozwoju i postępu. Tak np. na miejsce poszanowania życia - imperatyw pozbywania się i niszczenia życia; na miejsce miłości jako odpowiedzialnej wspólnoty osób - sumę użycia seksualnego, zwolnionego od wszelkiej odpowiedzialności; na miejsce prymatu prawdy w działaniu - prymat sensacji, koniunktury i doraźnego sukcesu" [2]. Rodzi to napięcia, grożąc utratą tożsamości człowieka.

  Właśnie gdzieś w tej przestrzeni jest miejsce nauczyciela i wychowawcy XXI wieku.

 

 1. CZY WYCHOWANIE (i wychowawca) SĄ W OGÓLE POTRZEBNI?....

  To jeden z pierwszych dylematów dotyczących przyszłości wychowania. Wydaje się, że należy go podnieść w kontekście trendów pedagogicznych dopiero co zakończonego stulecia. Chodzi mianowicie o antypedagogiczny nurt w obecnej kulturze postmodernistycznej.

  Jest to jeden z najbardziej kontrowersyjnych punktów w aktualnej problematyce pedagogicznej: chodzi mianowicie o stwierdzenie czy pozytywny rozwój osobowości wychowanka (a jest to cel każdego wychowania) dokonuje się głównie od wewnątrz wychowanka, począwszy od jego pierwotnych możliwości wzrostu, przy możliwie jak najmniejszej ingerencji z zewnątrz, przy pozostawieniu maksymalnie dużej granicy wolności, czy też rozwój ten jest czymś tak "innym" w stosunku do pierwotnych i spontanicznych tendencji podmiotu, że może być w nim wzbudzony tylko dzięki poważnej interwencji wychowawcy i całej wspólnoty wychowawczej, interwencji, która powinna oprzeć się przede wszystkim na realizacji autorytetu, dyscypliny, indoktrynacji i represji wobec spontanicznych tendencji wychowanka [3].

  Tradycja kulturowa Europy przez długi czas faworyzowała tę drugą wizję wychowawczą, jeśli nawet nie zawsze na poziomie refleksji teoretycznej i usystematyzowanej, to przynajmniej na poziomie codziennej praktyki wychowawczej, tak w obrębie rodziny, zwyczajowo patriarchalnej i dlatego solidnie zakotwiczonej w absolutnym autorytecie pater familias, jak i na poziomie społeczeństwa.

  Dopiero dzięki Rousseau refleksja pedagogiczna wybrała drogę dokładnie przeciwną. Oświeceniowa wiara w rozum rozciąga się u niego na wszystkie cechy pierwotne człowieka, które uważa za naturalnie dobre, zapoczątkowując w ten sposób jednostronną ufność w "dobre siły natury" [4].

  W stosunku do wychowania, rozumianego jako wyłączne działanie wychowawcy na wychowanka uważanego dotąd za pasywny podmiot samego procesu, wysuwa się odtąd coraz bardziej natarczywe i ciężkie podejrzenia. Tradycyjne narzędzia wychowawcze uznano za nieuzasadnioną (najczęściej także nieskuteczną) ingerencję, czy nawet za gwałt w stosunku do wychowanka: nauczanie zostało zdegradowane do indoktrynacji, dyscyplina do represji, wpływ wychowawczy do udomowienia. Wymóg jakiejś formy wychowania nie został we wszystkim zanegowany, ale od wychowawcy żądano coraz bardziej kategorycznie wycofywania się.

  Poglądy te, głoszone potem na przełomie XIX i XX wieku na podłożu freudowskiej pesymistycznej wizji człowieka, odżyły z całą gwałtownością współcześnie w kontekście postmodernistycznego sprzeciwu w tzw. nurcie antypedagogiki. Relacja wychowawca - wychowanek w tym ujęciu całkowicie już odbiega od tradycyjnego modelu. Wręcz stawia się pytanie dlaczego za wszelką cenę chcemy wychowywać dzieci i młodzież, czyniąc to nieraz wbrew ich woli? Przecież każda istota ludzka ma prawo do samostanowienia i bycia indywidualnością. Dlaczego więc pedagodzy nie widzą w pedagogice źródła tyranii, przemocy i gwałtu zadawanego dziecku - człowiekowi? [5]

  Zaniepokojeni tym podejrzeniem wychowawcy czyż mają się ograniczyć się do przyjęcia zasady wolności i nieskrępowanej samodzielności wychowanka w wychowaniu i do ponownego zdefiniowania swych funkcji na zasadzie pomocniczości, czy może nawet uznać za rzecz słuszną całkowitą rezygnację z jakiejkolwiek formy sprawowania autorytetu wychowawczego, a nawet z niezbywalnego, prawego świadczenia o wartościach, w które być może wierzą?

  Niestety - powstała pewna szkoła i cała seria instytucji wychowawczych, neutralnych nawet w stosunku do najbardziej podstawowych wartości moralnych i milczących wobec podstawowych pytań o sens życia. Niesie to ze sobą faktyczne uznanie nieużyteczności (wręcz szkodliwości) wychowania i wychowawcy jako wychowawcy, to jest jego zwolnienie ze wszystkich obowiązków przewodnika, pobudzającego i przyspieszającego rozwój ludzki wychowanka, przede wszystkim w jego wymiarze moralnym i religijnym [6].

  Wobec przesady tego "zboczenia wychowawczego" i szkód przez nie dokonanych w nowych pokoleniach dążyć należy dzisiaj do ponownego odkrycia roli i funkcji wychowania i wychowawcy, konieczności jego aktywnej obecności w procesie wzrostu młodych ludzi. Nie chodzi o zamykanie oczu wobec podejrzenia o gwałt, indoktrynację, tyranię, zadenuncjowanych przez pedagogikę współczesną; chodzi o to by nie przekształcić podejrzenia w zdelegalizowanie, uwrażliwienia na rzeczywiste niebezpieczeństwo w zwyczajne i proste wykreślenie zadania i odpowiedzialności wychowawcy. Prawdą bowiem jest, że wszystko to, co czyni człowieka specyficznym, wszystko to, co określa jego duchową fizjonomię może być przezeń posiadane w stopniu, w jakim otrzymuje to poprzez wychowanie.

  Dla pełni obrazu należy tu dodać jeszcze inną rzecz, która może zniechęcać i prowokować do rezygnacji: Otóż w nowoczesnym społeczeństwie jest coraz mniejsze zapotrzebowanie na wykształcenie ogólne. Typ człowieka ogólnie oświeconego na wzór Erazma z Rotterdamu nie zyskuje w świecie technizacji i ekonomizacji tak wysokiej pozycji, jaką jeszcze do niedawna posiadał. Nie poziom wykształcenia, ale jego rodzaj, nie całościowe widzenie świata i człowieka, ale najdalej idąca specjalizacja, gruntowna wiedza na temat fragmentu rzeczywistości, na temat poszczególnego sektora życia społecznego i państwowego - zapewnia młodemu pokoleniu stałą pracę w nowoczesnym społeczeństwie i gwarantuje bycie użytecznym. Na skutek tych tendencji w bogatym nowoczesnym społeczeństwie tworzy się nowa grupa ludzi względnie ubogich, różniąca się od grup ubogich z przeszłości tym, że tworzą ją ludzie wykształceni, humaniści, nierzadko o wysokich kwalifikacjach, tylko że nie poszukiwani przez twórców i decydentów nowoczesnego społeczeństwa.

  W nowoczesnym społeczeństwie ponadto największe znaczenie mają te sektory, które zapewniają coraz wyższy standard życia, przede wszystkim produkcja i handel. Zatrudnieni w nich zarabiają też znacznie więcej aniżeli zatrudnieni w sektorze oświaty, kultury, zdrowia i opieki społecznej, np. pracownicy banku lub fabryki broni zarabiają więcej aniżeli zatrudnieni w przedszkolu, szkole czy szpitalu, a więc w instytucjach, które kształtują człowieka i ratują jego zdrowie [7].

  A jednak to właśnie humaniści (w tym wychowawcy, nauczyciele) choć stanowią raczej słabe grupy społeczne, to oni przede wszystkim będą motorem postępu. To oni tworzą swoistego rodzaju kulturę alternatywną w stosunku do tej, jaką kształtują dzisiaj technicy, ekonomiści, menedżerowie, politycy, pracownicy środków przekazu; formułują idee odnowy społecznej i przywracania właściwego miejsca osobie ludzkiej w świecie rzeczy i instytucji, w którym łatwo można się zagubić [8].
2. JAKI FUNDAMENT WYCHOWANIA?...

  Snuta tu refleksja doprowadziła nas do stwierdzenia, że współczesny świat nie może zrezygnować z wysiłków wychowawczych. Ale kiedy już zgodzimy się z tym, że człowieka trzeba wychowywać, to pozostaje jeszcze odpowiedzieć na dwa fundamentalne pytania: na kogo chcemy wychowywać młodego człowieka i jaki jest ten człowiek, którego mamy wychowywać? Widać wyraźnie, że są to pytania nie tyle o sposoby wychowania, ale o jego najgłębszy fundament, czyli prawdę o człowieku. Chodzi tu zresztą zarówno o pewną wizję antropologiczną, jak i o rozpoznanie aktualnej sytuacji egzystencjalnej, w której przyszło człowiekowi żyć.

Wychowanie - w kontekście współczesnego sporu o człowieka

  Jednym z podstawowych (jeśli nie najważniejszym) pytaniem, jakie powinien postawić sobie każdy wychowawca, a jednocześnie wszyscy twórcy całościowych systemów wychowawczych, jest pytanie: na kogo chcę wychować dziecko? Przy czym nie chodzi tu tylko o odpowiedź typu funkcjonalnego, czyli do jakich zadań będzie powołany, czym się będzie zajmował, jaki określony zawód czy typ działania w społeczeństwie powinien podjąć w przyszłości. Jest to bowiem nade wszystko pytanie o samą koncepcję człowieka, o istotę człowieczeństwa (bycia człowiekiem). Każdy system wychowawczy i każde konkretne oddziaływanie wychowawcze będzie ułomne, a niekiedy wprost szkodliwe, jeśli nie odniesie się do tego fundamentalnego problemu wychowawczego.

  I tutaj [właśnie] pojawia się jedno z najważniejszych wyzwań wychowawczych przełomu tysiącleci: konieczność odczytania pełnej prawdy o człowieku. Jeśli bowiem ktoś odwoła się do całkowicie fałszywej albo tylko niepełnej (ona także w jakiejś mierze jest fałszywa) wizji człowieka, to program wychowawczy na niej oparty będzie nie tylko fałszywy, ale przyniesie jednocześnie niepowetowane szkody zarówno wychowankom, jak i całemu społeczeństwu [9].

  To wyzwanie staje się tym bardziej dramatyczne, że współcześnie toczy się ostry spór o człowieka. Z jednej strony znajdują się zwolennicy i obrońcy integralnej (jak najpełniejszej) koncepcji człowieka i życia ludzkiego, przekonani, że człowiek może poznać pełną prawdę o sobie, że istnieje coś takiego, jak natura ludzka, która co do istoty swej jest niezmienna i stanowi trwały punkt odniesienia dla wizji życia ludzkiego. Z drugiej strony tego sporu o człowieka znajdują się ci wszyscy, którzy uważają, że nie można mówić o niczym stałym i niezmiennym w człowieku. W związku z tym rezygnuje się z całościowej wizji (jako rzekomo niemożliwej) i proponuje się najczęściej redukcyjne koncepcje, w których człowiek sprowadzony jest tylko do jakiegoś wymiaru (skądinąd prawdziwego, ale nie jedynego), ewentualnie do kilku wymiarów (ale nie wszystkich). Niekiedy to przekonanie o niemożliwości dotarcia do prawdy o człowieku prowadzi do rezygnacji z wszelkiej wizji. Oznacza to zatrzymanie się na funkcjonalistycznym widzeniu życia ludzkiego: wówczas chodzi nie tyle o to, kim człowiek jest i kim ma być, a raczej o to, jak ma funkcjonować w społeczeństwie. A ponieważ w ten sposób odrzuca się obiektywną prawdę o człowieku, to wówczas ci, którzy rządzą w danym społeczeństwie, stają przed pokusą manipulacji, pokusą samowolnego ustalania, co jest dobre dla człowieka. Jest to niestety pokusa nowego totalizmu [10].

  Jan Paweł II podczas pielgrzymki do Polski w 1997 roku mówił do uczonych w kolegiacie św. Anny w Krakowie, wzywając ich do przyjęcia integralnej koncepcji osoby ludzkiej: "Wielki spór o człowieka u nas w Polsce wcale się nie zakończył wraz z upadkiem ideologii marksistowskiej. Spór trwa w dalszym ciągu, a pod pewnym względem nawet się nasilił. Formy degradacji osoby ludzkiej oraz wartości życia ludzkiego stały się bardziej subtelne, a tym samym bardziej niebezpieczne. Potrzeba dziś wielkiej czujności w tej dziedzinie" [11]. Stąd też - według Ojca Świętego - konieczne jest "formowanie" ludzi nie tylko kompetentnych w swojej specjalizacji, czasem wąskiej, bogatych w encyklopedyczną wiedzę, ale nade wszystko w autentyczną mądrość. Tylko tak uformowani, będą oni mogli wziąć na swe barki odpowiedzialność za przyszłość Polski, Europy i świata [12].

  Jan Paweł II od początku swego pontyfikatu wzywa do przyjęcia integralnej wizji człowieka wskazując jednocześnie, że w naszej epoce ta integralna wizja człowieka bywa często wyparta i zastąpiona - w wyniku postępu wielu różnych nauk szczegółowych - przez różne ujęcia cząstkowe, które zatrzymują się na takim lub innym aspekcie człowieczeństwa.

  Do takiego podejścia przyczyniają się także różnorodne trendy cywilizacyjne epoki, które na tych cząstkowych prawdach o człowieku budują swoje propozycje i praktyczne wskazówki na temat ludzkiego postępowania, a czyściej jeszcze na temat tego, jak "postępować z człowiekiem".

  Pisał Jan Paweł II w swojej pierwszej, programowej encyklice: "Istnieje bowiem bardzo realne i wyczuwalne już niebezpieczeństwo, że wraz z olbrzymim postępem w opanowaniu przez człowieka świata rzeczy, człowiek gubi istotne wątki swego wśród nich panowania, na różne sposoby podporządkowuje im swoje człowieczeństwo, sam staje się przedmiotem wielorakiej - czasami bezpośrednio nieuchwytnej manipulacji poprzez całą organizację życia zbiorowego, poprzez system produkcji, poprzez nacisk środków masowego przekazu ... u korzenia współczesnej troski o człowieka leży z pewnością ta sprawa. Nie chodzi tu tylko o abstrakcyjną odpowiedź na pytanie, kim jest człowiek, ale o cały dynamizm życia i cywilizacji, o sens różnych poczynań życia codziennego, a równocześnie założeń wielu programów cywilizacyjnych, politycznych, ekonomicznych, społecznych, ustrojowych i wielu innych" [13].

  Jan Paweł II powraca do tej problematyki także w swojej najnowszej encyklice, kiedy podkreśla, że chociaż dzisiaj poświęca się więcej uwagi człowiekowi, to jednak poszukiwanie prawdy ostatecznej często nie ma wyraźnie określonego kierunku. Grozi to jakąś jednostronnością w poszukiwaniu prawdy o człowieku przez odwołanie się wyłącznie do kryteriów pragmatycznych, wypływających z przekonania, że wszystko powinno być podporządkowane technice. Ponadto "uprawniona wielość stanowisk ustąpiła miejsce bezkrytycznemu pluralizmowi, opartemu na założeniu, że wszystkie opinie mają równą wartość: jest to jeden z najbardziej rozpowszechnionych przejawów braku wiary w istnienie prawdy, obserwowanego we współczesnym świecie".

  To zagubienie prawdy o człowieku sprawia, że wszystko zostaje sprowadzone do rangi opinii, że raczej lekceważy się i pomija zasadniczą kwestię prawdy o życiu osobowym. Coraz częściej człowiek zadowala się prawdami cząstkowymi i tymczasowymi, a specjalizacja prowadzi nie tylko do fragmentaryzacji wiedzy o człowieku i świecie, ale także do tego, że wielu ludzi nie zdaje sobie w ogóle sprawy z tego, że ich spojrzenia na człowieka ma charakter niepełny. Czyż w tym kontekście młode pokolenia nie mogą czuć się w tym świecie zagubione i pozbawione autentycznych punktów odniesienia? Tymczasem młody człowiek potrzebuje fundamentu, na którym mógłby zbudować swoje życie osobiste i społeczne. Nie może jednak tego uczynić w oparciu o współczesne niepełne propozycje, które mają charakter doraźny i przemijający. Nie może tego uczynić przy pomocy tych dorosłych (nawet jeśli mienią się być wychowawcami), którzy "odwrócili spojrzenie od prawdy, przedkładając doraźny sukces nad trud cierpliwego poszukania tego, co naprawdę warto uczynić treścią życia".
3. WYCHOWANIE WIERNE PRAWDZIE

  Kryzys, który chcemy nie tylko opisać, ale i zrozumieć, trzeba widzieć w kontekście kryzysu prawdy (jest to związane z omawianym wyżej sporem o człowieka i redukcyjnymi, a więc fałszywymi wizjami człowieka i życia ludzkiego). Wielu ludzi - stając przed pytaniem, czy możliwe jest osiągnięcie prawdy uniwersalnej i absolutnej - odpowiada na nie albo w duchu sceptycyzmu (zwątpienie w możliwość poznania, nawet jeśli ona obiektywnie istnieje) albo w duchu relatywizmu (w ogóle nie istnieje prawda uniwersalna i absolutna). Zapomina się o tym, że "ze swej natury każda prawda, choćby cząstkowa, jeśli jest rzeczywiście prawdą, jawi się jako uniwersalna. To, co jest prawdziwe, musi być prawdziwe zawsze i dla wszystkich" [14].

  Młody człowiek w zasadzie jest otwarty na poszukiwanie prawdy, albowiem jest nastawiony na szukanie czegoś głębszego, co stanowiłoby fundament jego egzystencji. Jeśli ta jego otwartość nie zostanie zaćmiona przez różne wpływy zewnętrzne, to wówczas pragnie niejako "zakorzenić" swoje życie w prawdzie, chce przezwycięży wątpliwości i mieć pewność, że idzie słuszną drogą. W tym sensie młody człowiek - niezależnie od współczesnego kryzysu autorytetu - potrafi ufnie powierzy siebie drugiemu człowiekowi, którego uzna za "mistrza" (czasami ta potrzeba powierzenia siebie "mistrzowi" prowadzi do fałszywych wyborów życiowych - np. poddanie się przywódcy sekty lub jakiejś przestępczej grupy) [15].

  Potrzeba prawdy bywa jednak w dzisiejszym świecie na różne sposoby zaćmiona, a nawet pośrednio odrzucona. Jan Paweł II stwierdza, że "różne inne dążenia mogą się okazać silniejsze niż prawda. Zdarza się też, że człowiek ucieka wręcz przed prawdą, gdy tylko dostrzeże ją z oddali, gdyż lęka się jej konsekwencji. Nawet wówczas jednak, gdy jej unika, prawda wywiera wpływ na jego życie. Człowiek nie może przecież oprzeć swego życia na czymś nieokreślonym, na niepewności albo na kłamstwie, gdyż takie życie byłoby nieustannie nękane przez lęk i niepokój" [16].

  Człowiek, który lęka się prawdy i który ją odrzuca w imię jakichś doraźnych korzyści otrzymuje dzisiaj ogromne wsparcie w relatywizmie i permisywizmie moralnym, czyli takich koncepcjach etycznych, w których odrzuca się istnienie obiektywnej prawdy i obiektywnego dobra. Relatywizm moralny jest dzisiaj wielkim wyzwaniem rzuconym nade wszystko moralności chrześcijańskiej. Jest bowiem nie do pogodzenia z przekonaniem chrześcijan, że istnieje obiektywna prawda i obiektywne dobro. Tymczasem relatywizm uznaje wszystko za względne. Nie wolno przy tym zapominać, że jest to kusząca, bo wygodna propozycja dla współczesnego człowieka. Przyczynia się też rzekomo do tolerancji: "ty masz swoją prawdę, ja mam swoją prawdę". Jest to rzekomo pełne szacunku odniesienie się do drugiego człowieka, ale tak naprawdę jest to odrzucenie odpowiedzialności za drugiego człowieka, odrzucenie współodpowiedzialności, bo właściwie relatywizm moralny jest całkowitą zgodą na skrajny indywidualizm. Jeśli każdy człowiek ma swoją prawdę i swoje dobro, to właściwie nie istnieje między ludźmi szansa na prawdziwy dialog. To co ludzie nazywają dialogiem, staje się niczym innym jak tylko zbiorem monologów, bo nikomu nie zależy na dojściu do wspólnej obiektywnej prawdy (chyba, że do takiego kompromisu, który jest rezygnacją z prawdy).

  Jedną z najważniejszych konsekwencji takiego podejścia do prawdy jest zafałszowane pojęcie pluralizmu. Skoro bowiem nie ma obiektywnej prawdy, skoro nie ma obiektywnej hierarchii wartości, to wszystko staje się względne, a dobro i zło moralne ludzkiego działania zależy jedynie od sytuacji. Relatywizm moralny i sytuacjonizm etyczny oznacza uznanie, że każda sytuacja egzystencjalna jest jedyna w swoim rodzaju, a co więcej do tej samej sytuacji mogą by odniesione różne oceny moralne (nawet sprzeczne ze sobą) w zależności od tradycji kulturowych. Akcent pada więc na kulturowe różnice, które rzekomo nie pozwalaj na uznanie jednej uniwersalnej prawdy w odniesieniu do człowieka. Głosi się jednocześnie, że takie uznanie istnienia prawdy obiektywnej prowadzi z góry do stosowania nacisków i przemocy, a więc jest czymś przeciwnym pluralizmowi i demokracji.

  Ta niewiara w istnienie obiektywnej prawdy prowadzi też do rezygnacji ze stawiania drugiemu człowiekowi - zwłaszcza na płaszczyźnie wychowania - jakichkolwiek wymagań, co wyraża się we wspomnianym permisywizmie moralnym. Trzeba wyraźnie podkreślić, że taki permisywizm, chociaż powołuje się przy tym na miłość i tolerancję, a więc na szacunek dla człowieka, jest niczym innym jak przyzwoleniem na zło. Ten duch permisywizmu tak dalece przeniknął dzisiaj życie społeczne, że bardzo często traktuje się ludzi stawiających wymagania moralne jak wrogów, jako tych, którzy rzekomo stoją na drodze do szczęścia.

  Zagubienie podstawowego odniesienia do prawdy prowadzi także do swoistego "wykorzenienia" człowieka. Chodzi tu nie tyle o oderwanie od przeszłości, zagubienie istotnych wymiarów tradycji, na której opierało się życie społeczne w przeszłości, ale chodzi o wciąż rosnące zagrożenie tożsamości człowieka. Dochodzi dzisiaj coraz częściej do zakwestionowania podmiotowości człowieka jako osoby, co prowadzi do zakwestionowania nie tylko jego wolności, ale także i odpowiedzialności. Takie "wykorzenienie" współczesnego człowieka wyrażające się między innymi w zagubieniu sensu życia - wyraża się w wielu konkretnych zjawiskach, takich jak: wzrost uzależnienia od narkotyków, samobójstwa młodocianych, wzrost przestępczości, niechęć do uczestnictwa w życiu społecznym, swoista ucieczka "w hałas i zabawę". Człowiek "wykorzeniony" zaczyna prędzej czy później żyć złudzeniami i poddaje się tzw. "myśleniu życzeniowemu". Biorąc swoje tęsknoty i pragnienia za rzeczywistość, tworzy sobie bardzo często wydumane światy [17] Złudzenia te pozwalają człowiekowi zrezygnować z wysiłku na rzecz poznania prawdziwego świata i odnalezienia w nim swego miejsca.

  W Liście z okazji 100 rocznicy śmierci wielkiego wychowawcy młodzieży św. Jana Bosko Papież napisał: "Wychowawca naprawdę kocha i wychowuje młodzież, kiedy wskazuje jej wyższe ideały i kiedy towarzyszy jej na drodze codziennego dojrzewania życiowych decyzji" [18].

4. WYCHOWANIE CHRONIĄCE WOLNOŚĆ

  Tu docieramy niejako do sedna naszych rozważań. Albowiem współczesny kryzys moralny, który ma swoje źródło w kryzysie wokół prawdy, wyraża się w szczególny sposób w zafałszowanej wizji ludzkiej wolności, a tym samym ludzkiej odpowiedzialności. Domaganie się wolności bez przyjęcia odpowiedzialności - w duchu prawdy i miłości - było największą "chorobą" odeszłego do historii XX wieku. Prawdą jest też, że poszukiwanie wolności i dążenie do pełnego i prawdziwego wyzwolenia jest jednym z najbardziej istotnych i pozytywnych "znaków czasu" w dzisiejszym świecie. Jednocześnie człowiek współczesny coraz bardziej uświadamia sobie, że zagrożeniem dla jego wolności są nie tylko różnego rodzaju zniewolenia i opresje, ale także fałszywe jej wizje, które prowadzą do jakiejś formy zniewolenia wewnętrznego. Mentalnościowe zafałszowanie wolności może niekiedy być groźniejsze dla człowieka, niż pewne formy naruszenia tejże. Chodzi o to, że człowiek omamiony pozorami wolności nie zdaje sobie sprawy z tego, że faktycznie jest zniewolony i nie szuka prawdziwego wyzwolenia.

  Nie trzeba nikogo przekonywać, jak wielkie wyzwanie wychowawcze niosą współczesne zniewolenia i zafałszowania wolności. Młodzi (i nie tylko młodzi ludzie) ulegają dzisiaj często zniewoleniom o charakterze wewnętrznym. Jednakże częściej zwracają uwagę na zewnętrzne ograniczenia swej wolności, aniżeli na to wszystko, co niejako od wewnątrz prowadzi człowieka do zamknięcia się na perspektywę pełnego rozwoju osobowego. Wymownym przejawem takiego zniewolenia wewnętrznego jest wspomniane wcześniej zagubienie czy też utrata sensu i celu życia, a więc także zagubienie perspektywy przyszłości. Wiąże się z tym często egzystencjalny lęk, który może mieć swoje źródło w poczuciu winy, w przeświadczeniu o niepewności losu, niekiedy także w świadomości zmarnowanych szans.

  Poczucie zniewolenia wewnętrznego wiąże się w sposób bardzo wyraźny ze świadomością niemocy wobec własnych słabości. Człowiek czuje się niekiedy niejako zdeterminowany swoją sferą zmysłowo-popędową. Jest to świadomość pewnego osaczenia, omotania siecią własnej słabości. To wszystko przynosi jednocześnie poczucie rozdarcia wewnętrznego. Z jednej strony człowiek przeżywa bunt wobec degradacji godności ludzkiej, a z drugiej - opętany swymi słabościami - niedosyt użycia. Tutaj brak pełnej prawdy o swoim stanie wewnętrznym uniemożliwia przezwyciężenie tego stanu zniewolenia, a więc uniemożliwia wyzwolenie. Wydaje się przy tym, że niektórzy ludzie w takiej sytuacji uciekają od wolności, nie chcą osiągnąć wewnętrznego wyzwolenia, uciekając w ten sposób od odpowiedzialności za własne życie. Poddając się "biegowi życia" i zewnętrznym naciskom, łatwo usprawiedliwiają się tym, że nic od nich nie zależy, że nie mają wpływu na kształt swojego życia, a tym mniej życia społecznego.

  Jeszcze inni usiłują przezwyciężyć stan wewnętrznego zniewolenia i związany z nim lęk, ale czynią to często poprzez agresję wobec innych. Wydaje się im bowiem, że przez zewnętrzny ucisk innych potrafią nie tylko nad nimi zapanować, ale także przezwyciężyć własny stan zniewolenia. Tak więc rozbicie harmonii wewnętrznej znajduje często swe przedłużenie w różnych formach zniewolenia zewnętrznego. Człowiek zniewolony wewnętrznie nie tylko łatwiej ulega różnego rodzaju naciskom zewnętrznym, ale i sam staje się niejako źródłem różnych typów zniewoleń w życiu społecznym.

  Najgłębszym a zarazem najniebezpieczniejszym zafałszowaniem wolności jest potraktowanie jej jako absolutu, który rzekomo jest źródłem wszelkich wartości (jestem tak dalece wolny, że to ja ustanawiam, co jest dla mnie wartością, a co nie). Próbuje się więc definiować wolność przez nią samą, co prowadzi do przekonania, że wolność tworzy samą siebie i swoje wartości. Taka koncepcja wolności wiąże się z oderwaniem wolności od prawdy Człowiek zaczął ulegać złudnej wolności poza prawdą, jak gdyby wartość prawdy przestała mu byk potrzebna w korzystaniu z własnej wolności. Trzeba widzieć dramatyczne skutki takiego zafałszowania wolności, które sprawia, że człowiek często nie wie, kim jest, skąd pochodzi i dokąd zmierza. Prowadzi to do postępującego samozniszczenia człowieka zarówno wymiarze indywidualnym jak i społecznym. Wydaje się, że dzisiaj wszystko może być już usankcjonowane, że nie ma takiej wartości, która nie byłaby zakwestionowana [19].

  Pragnienie wolności nieograniczonej może prowadzi człowieka do tego, że stanie się niewolnikiem własnych aspiracji. Przypisując najwyższą wartość wolności, człowiek utrzymuje, że może czynić wszystko, co mu się podoba. W ten sposób staje się niewolnikiem własnych namiętności i przyczynia się do zniewolenia innych. Takie pragnienie związane jest zazwyczaj z chęcią samopotwierdzenia siebie, z wizją samorealizacji, w której wszyscy i wszystko podporządkowane jest temu egoistycznie ujmowanemu celowi.

  Na takiej koncepcji wolności opiera się jeden z modeli życia społecznego, jakim jest skrajny liberalizm. Opierając się na skrajnym indywidualizmie i subiektywizmie, tak dalece przeakcentowuje wolność, że bardzo często jest ona utożsamiana jedynie z samą wolnością wyboru. Na fundamencie skrajnego liberalizmu tworzą się współcześnie społeczeństwa oparte na wspomnianym już permisywizmie moralnym, w których myli się wolność ze zezwalaniem na jakikolwiek wybór, w których przyzwala się na czynienie obiektywnego zła w imię rzekomego poszanowania czyjejś wolności. Prowadzi to do akceptacji jakiejś powszechnej amoralności w życiu społecznym. Stąd też jest ogromnym wypaczeniem wolności przekonanie, że człowiek jest wolny w kształtowaniu swego życia, bez potrzeby odwoływania się do wartości moralnych, a także pogląd, że nie jest zadaniem społeczeństwa zapewnienie ochrony i rozwoju wartości moralnych.

  W tym miejscu trzeba też przypomnieć, że w wielu przypadkach zafałszowanie wolności opiera się na przekonaniu, że prawdziwa wolność człowieka jest nie do pogodzenia z wiarą chrześcijańską, a więc z przyjęciem, że człowiek swoje życie podporządkowuje osobowemu Bogu. Często mówi się wprost, a niekiedy tylko zakłada, że wolność człowieka jest możliwa tylko wówczas, kiedy odrzuci się Boga, kiedy odrzuci się moralność obiektywną, kiedy człowiek stanie się prawdziwie "panem samego siebie". Twierdzi się, że między afirmacją Boga a wolnością ludzką zachodzi radykalna niezgodność. Tymczasem Bóg jest prawdziwym gwarantem ludzkiej wolności i całe dzieło zbawienia ukazane zostało jako dzieło wyzwolenia człowieka z tego wszystkiego, co mu przeszkadza być w pełni człowiekiem.

  Jeszcze raz przychodzi podkreślić z całą mocą, jak ważna jest tu pełna prawda o człowieku i ukazywanie ludzkiej wolności w ścisłym powiązaniu z tą integralną koncepcją człowieka. Pisał Jan Paweł II w Orędziu pokojowym na 1981 rok: "Istota wolności tkwi we wnętrzu człowieka i jest jego znakiem rozpoznawczym. Wolność osoby ma rzeczywiście fundament w transcendentnej godności człowieka... Człowiek jest nierozerwalnie związany z tą wolnością, której żadna siła ani przymus zewnętrzny nie jest w stanie go pozbawić i która stanowi podstawowe prawo człowieka jako jednostki i jako członka społeczeństwa. Człowiek jest wolny, ponieważ posiada zdolność opowiedzenia się po stronie prawdy i dobra. Być wolnym, to móc i chcieć wybierać, żyć zgodnie ze swym sumieniem". [20]

 Współczesnemu człowiekowi nie jest jednak łatwo przyjąć, że jego wolność jest z swej natury ograniczona: jest to wolność istoty stworzonej, a więc wolność dana, którą trzeba przyjąć niczym kiełkującą dopiero roślinę i troszczyć się odpowiedzialnie o jej wzrost. Trzeba także widzieć cały dramat ludzkiej wolności, skoro tkwi w niej tajemnicza skłonność do sprzeniewierzania się otwarciu na Prawdy i Dobro. Dlatego wolność ludzka potrzebuje ciągłego wyzwalania.

  Wolność dana jest człowiekowi po to, aby mógł miłować. Człowiek urzeczywistnia siebie w pełni tylko poprzez wolny dar samego siebie. Wskazuje to na pozytywny wymiar wolności: "wolność do". Człowiek nie może ograniczyć się jedynie do wolności negatywnej, czyli wolności rozumianej jako brak ograniczeń ("wolność od"). Tutaj nie najważniejsze jest to, że negatywnie rozumiana wolność byłaby nieograniczona, ale to, że taka wolność jest beztreściowa. Jeżeli człowiek nie wie, do czego jest wolny, to nie ma także żadnego stałego kryterium, czy w ogóle jest wolny.

  Jest to więc istotne wyzwanie współczesnego wychowania: ukazując młodemu człowiekowi wyzwalającą moc prawdy trzeba podkreślać jednocześnie, że wolność ludzka - jako "wolność do" - jest ukierunkowana na miłość i w miłości znajduje swoje spełnienie. Tak rozumiana wolność daje możliwość przyjęcia pełnej odpowiedzialności za swoje życie, możliwość wypełnienia swego powołania w duchu miłości, która nadaje ostateczny sens życiu ludzkiemu. We wspomnianym wyżej Liście Ojciec Św. napisał: "Wychowanie wymaga dziś od młodzieży krytycznego sumienia, które pozwoli jej dostrzegać autentyczne wartości i demaskować hegemonie ideologiczne, które posługując się środkami społecznego przekazu, przyciągają opinię publiczną i podporządkowują sobie umysły" [21].

  W kontekście współczesnego zagubienia i zafałszowania ludzkiej wolności być może najważniejszym aspektem wychowania jest dzisiaj wychowanie do odpowiedzialności, a więc do odpowiedzialnej wolności - do wolności w duchu miłości.
5. WYCHOWANIE KSZTAŁTUJĄCE ODPOWIEDZIALNOŚĆ (CZY RÓBTA CO CHCETA?...)

  Wychowanie do odpowiedzialności staje się tym bardziej potrzebne, im bardziej w świecie współczesnym zanika poczucie odpowiedzialności, a nawet świadome odrzucenie jakiejkolwiek odpowiedzialności. Wiąże się to z tym wszystkim, co zostało powiedziane o zafałszowanej wizji wolności. Jeśli bowiem człowiek fałszywie odczytuje swoją wolność, traktuje ją jako wolność absolutną, jako dowolność w swoich wyborach życiowych, to zarazem zafałszowuje swą odpowiedzialność, a właściwie ją całkowicie odrzuca. Można wskazywać na liczne przykłady tej utraty poczucia odpowiedzialności. Z jednej strony są to wszelkie przejawy obojętności na sprawy drugiego człowieka czy całego społeczeństwa. Rodzi to postawy uniku, ucieczki od dialogu i porozumienia. Z drugiej strony są to liczne przykłady zamknięcia się na perspektyw rozwoju osobowego, a więc brak odpowiedzialności za siebie samego. Rodzi to różnego rodzaju "ucieczki od wolności", a więc i od odpowiedzialności poprzez narkomanię i alkoholizm, ale także poprzez wszelkie postawy konformistyczne.

  Zagubienie odpowiedzialności wiąże się bardzo wyraźnie z omawianym wcześniej zjawiskiem braku sensu i celu życia. Człowiek, który przeżywa kryzys tożsamości, który nie wie, skąd przyszedł ani dokąd idzie, nie jest zdolny do przyjęcia odpowiedzialności. Ludzie tego typu nie szukają jednoznacznej odpowiedzi na pytanie o godziwość wyborów, dokonywanych w sumieniu, znamionuje ich brak rozwagi i zastanawiania się nad istotnymi wymiarami życia, a w skrajnych przypadkach działają bezmyślnie. Być może wiąże się to także z potrzeby szukania "łatwizny": tylko to, co łatwe i przyjemne, jest traktowane wówczas za godne uwagi i dobre.

  Trzeba też widzieć narastające zjawiska nieodpowiedzialnego podejścia do różnego rodzaju zadań społecznych i obowiązków względem drugich. Chodzi tu nie tylko o brak pozytywnego przykładu i o takie nieodpowiedzialne postępowanie, które prowadzi wprost do zgorszenia, ale także o brak troski o osoby powierzone, wobec których zaciąga się szczególny rodzaj zobowiązania ("róbta, co chceta"). Narasta zjawisko tzw. "moralnego uspokojenia", które znamionuje z jednej strony ucieczka w prywatność i zajęcie się wyłącznie własnymi sprawami, z drugiej - zobojętnienie na sprawy innych ludzi i na sprawy ogólnospołeczne ("a co to mnie obchodzi!").

  Podkreślenie ścisłego powiązania wolności i odpowiedzialności pozwala zrozumieć, że postawa odpowiedzialności jawi się jako odkrycie i urzeczywistnianie pozytywnego wymiaru wolności: "wolności do czegoś". Człowiek odkrywa wówczas, że jest wolny do tego, aby w pełni stawać się człowiekiem, aby potwierdzać swoją osobową godność. W ten sposób staje się oczywiste, że postawa odpowiedzialności jest niczym innym jak odkryciem i przyjęciem powołania do miłości, jest właściwie "odpowiedzialnością za miłość.

  Wychowanie do odpowiedzialności jest - w kontekście życia wspólnotowego - wychowaniem do współodpowiedzialności. Człowiek - w duchu wolności ukierunkowanej na miłość - powinien poczuwać się także do odpowiedzialności za innych ludzi, a także do współodpowiedzialności za te wspólnoty; do których przynależy: Żyjąc wespół z innymi ludźmi, współuczestnicząc w danej wspólnocie, współpracując z wieloma ludźmi na różnych płaszczyznach, człowiek jest wezwany do odkrywania konkretnych wymiarów współodpowiedzialności.

  Ta współodpowiedzialność wyraża się najpierw w ten sposób, że nie bierze się udziału w tym wszystkim, co mogłoby nieść zagrożenie wolności drugiego człowieka lub prowadzić wprost do zniewolenia. Chrześcijanin świadom, że wolność opiera się zawsze na prawdzie, wspiera dzieło prawdy: odpowiedzialność za prawdę jest jednym z podstawowych znaków odpowiedzialności za drugiego człowieka i jego wolność. Po prostu: nie ma innego sposobu wpływania na wolność bliźniego, jak przez odkrywanie mu prawdy w duchu miłości. Poczucie odpowiedzialności za innych nie może więc usprawiedliwia jakiejkolwiek próby narzucania bliźniemu czegoś, co godziłoby w jego wolność i jego poczucie godności. Dlatego też odpowiedzialność za drugiego człowieka oznacza wyraźne rozpoznanie granic swojej wolności w odniesieniu do praw drugiego.

  Trzeba to wszystko teraz odnieść także do odpowiedzialności, która staje się udziałem wychowawców Wychowanie młodych, które powinno być wychowaniem do wolności i odpowiedzialności, nie może oznaczać arbitralnego wkraczania w życie drugiego człowieka. Pełniejszy obraz tej odpowiedzialności można odczytać jedynie w duchu powołania do miłości. To miłość sprawia, że rodzice i wychowawcy noszą w sobie nadal ogromne poczucie odpowiedzialności za tych, w których życie nie mogą już wprost ingerować, szanując ich wolność. Ta miłość oznacza też, że w długim procesie wychowania współodpowiedzialność oznacza swoistą umiejętność bycia z wychowankiem, gdzie miłość współbytuje z krytycznym osądem, z zainteresowaniem sprawami i problemami wychowanka oraz troską o jego pełny rozwój, o właściwe zaspokojenie jego potrzeb. Odpowiedzialność przybiera ostatecznie charakter "wymagającej miłości": najpierw od siebie, potem od innych; bowiem tylko wtedy, gdy ktoś potrafi wymagać od siebie, może w sposób odpowiedzialny wymagać od innych.
6. WYCHOWANIE WIERNE POLSCE

  Może dziwić w tym miejscu postawienie tego problemu. Uważam go jednak za wyzwanie, któremu musi sprostać polski nauczyciel i wychowawca XXI wieku, tak jak sprostali temu wyzwaniu wychowawcy i nauczyciele przed nim.

  Dziś trzeba na nowo odkrywać wartość patriotyzmu, jego znaczenie dla naszego bytu narodowego i trzeba się śpieszyć, bo czas ucieka. Nowe generacje Polaków wzrastają w kontekście jakiejś pustki, wykorzenienia i totalnego wręcz braku wrażliwości na to, co znaczy "ojczyzna", służba ojczyźnie, poświęcenie dla niej, czy po prostu "miłość ojczyzny". Na dowód tego wystarczy przypomnieć wyniki sondażu: jakże zastanawiająco duży procent młodych ludzi jest zdania, że może ułożyć swoje życie, szukać swojego miejsca poza Polską i to bez większych oporów, oznak smutku, czy zastanowienia. A gdy to wszystko zestawić z postawami pokoleń okresu zaborów, II wojny światowej, czy powstania warszawskiego?

  Należy przy tym z naciskiem podkreślić, że miłość ojczyzny nie ma nic wspólnego z nacjonalizmem i szowinizmem, gloryfikującym w sposób ciasny i ślepy to, co własne, nie ma nic wspólnego z egoizmem narodowym, poszukującym korzyści jedynie dla siebie, bez liczenia się z innymi i często połączonym z pogardą dla innych. Fanatyczny nacjonalizm, który sieje nienawiść, gloryfikuje przemoc i nietolerancję, żąda ekspansji, jest niezgodny z zasadami moralności i został zdecydowanie potępiony również w nauce Kościoła.

  Dzięki naszej patriotycznej tradycji, która jest swoistym zapisem ducha i charakteru polskiej szkoły, jest też swoistą syntezą polskiej myśli oświatowej, łączącej w sobie zarówno tradycje jak i wymogi współczesności i otwarcie na przyszłość, szkoła polska staje się klarownym miejscem formowania intelektualnego i duchowego młodych pokoleń Polaków, miejscem, które niezależnie od konkretów, osadzone jest głęboko w tym co wspólne. Dzięki temu każda szkoła uzyskuje swoją tożsamość. Właśnie ochrona tożsamości polskiej szkoły jest tu najbardziej ważnym motywem. Tożsamość ta wyrasta z tego, co zawarte jest w całym dorobku polskiej myśli oświatowej. Spuścizna ta nie może być przedmiotem na przechowanie w muzeum. To jest wielka i wspaniała spuścizna. Trzeba z tego czerpać, bo - jak mówi Ojciec Św. - "tym, co o nas stanowi, jest nasza kultura".

  Tylko w tym kontekście konkretni wychowawcy i wspólnoty wychowawcze mogą się określić i weryfikować pod kątem osadzenia się w tej spuściźnie i jej wierności. Motyw wierności naszej spuściźnie jest dla nas w Polsce niezmiernie ważkim problemem, jeżeli nie chcemy roztopić się w jakiejś nieoznaczoności w przyszłej zjednoczonej Europie. Musimy nieustannie mieć na uwadze nasze doświadczenie dziejowe, w którym zapisane jest, że dzięki kulturze przetrwaliśmy jako naród. To było tak jak mówił Jan Paweł II: "Jestem synem tego Narodu, który przetrzymał najstraszliwsze doświadczenia dziejów, którego sąsiedzi wielokrotnie skazywali na śmierć, a on pozostał przy życiu i pozostał sobą. Zachował własną tożsamość... nie w  parciu o jakiekolwiek inne środki fizycznej potęgi, ale tylko w oparciu o własną kulturę" [22]. Kim będziemy, kim będzie nasza młodzież, jeżeli siebie i ją oderwiemy od tych korzeni?

  Mając to wszystko, co wyżej powiedziano, na uwadze, nie sposób nie przyznać racji Ojcu Świętemu: "Może nigdy tak bardzo jak dzisiaj (czytajmy: w wieku XXI) wychowanie nie było nakazem życiowym i społecznym, który wymaga zajęcia stanowiska i zdecydowanej woli formowania dojrzałych osobowości. Może nigdy tak jak dzisiaj świat nie potrzebował ludzi, rodzin i wspólnot, które uczynią z wychowania rację swego bytu, które poświęcą się wychowaniu jako pierwszorzędnemu celowi, oddając bez zastrzeżeń swoje siły, szukając współpracy i pomocy, podejmując próby i odnawiając w sposób twórczy i z poczuciem odpowiedzialności procesy wychowawcze. Być wychowawcą dzisiaj znaczy dokonać życiowego wyboru godnego uznania i pomocy ze strony tych, którzy sprawują władzę we wspólnotach kościelnych i cywilnych" [23].
Ks. Józef Wilk SDB, 2001

Przypisy:

1.   Fides et Ratio, n. 5
2.   Przemówienie w UNESCO, 2 VI 1980 r.
3.   G. Gatti: Tradycja wychowawcza Ks. Bosko dzisiaj: konieczność wychowawcy,
      w: Współczesny wychowawca w stylu Ks. Bosko; red. Ks. Józef Wilk. Lublin 1998. s. 67
4.   Tamże, s. 68
5.   T. Szkudlarek, B. Śliwerski: Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Kraków 1992, s. 89-91
6.   G. Gatti, art. cyt., s. 69
7.   Ks. L. Dyczewski: Kształcenie i wychowanie człowieka czynnikiem rozwoju społecznego,
      Życie i Myśl, 5 (1996), s. 29
8.   Tamże, s. 31
9.   J. Nagórny: Świat przełomu tysiącleci - wyzwania wychowawcze,
      w: Wobec wyzwań wychowawczych przełomu tysiącleci, red. W. Stępniewski, Lublin 1998, s. 5-48
10. Tamże, s. 17
11. Przemówienie z okazji 600-lecia Wydziału Teologicznego UJ w Krakowie (8 VI 1997 r.)
12. Tamże
13. Redemptor Hominis, nr 16
14. Fides et Ratio, n. 27
15. J. Nagórny, art. cyt., s. 24
16. Fides et Ratio, n. 28
17. J. Nagórny, art. cyt., s. 26
18. Juvenum Patris (tłum. polskie: Ojciec i Nauczyciel młodzieży). Rzym 1988, s. 27
19. Tamże, s. 28
20. Orędzie pokojowe "Chcesz służyć pokojowi - szanuj wolność" (1 I 1981 r.)
21. Juvenum Patris, dz. cyt., s. 24
22. Przemówienie w UNESCO, 2 VI 1980 r.
23. Juvenum Patris, s. 24-25

 

 

Opracowanie i redakcja: Jan Krzysztof Wasilewski
Autor: Jan Wasilewski
Ostatnia aktualizacja: 16.09.2008, godz. 07:39 - Artur Podsiadły